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不同AGI的研究路线对比简化版：《AGI（具身智能）路线对比》，欢迎各位参与讨论、批评或建议。
一．定义
心理理论也被称为"读心术"，它是指对自己和他人心理状态（如需要、信念、愿望、动机、意图、情感、感觉等）的认识，并对相应行为作出因果性预测和解释的能力（Happe，1989）。换句话说，心理理论是推测心理状态以及根据心理状态解释行为的能力。在生活中，心理理论是很常见的，如说出"你知道他在想什么吗？"、"我觉得他的想法是..."、"我觉得他知道/见过/听过/吃过..."时就是在运用心理理论的时候。这种对他人心理的推测并不一定总是正确的，在"周瑜打黄盖"这个故事中，正是曹操对黄盖诈降的深信不疑，才造成赤壁的惨败。
二.理论论
该理论之所以被称为理论论，是因为可将心理理论与科学理论进行类比。具体的说，首先，心理理论可以被看作是一种理论知识，它具有与科学理论一样的指导意义，能在这一理论的指导下解释和预测人们的行为；其次，心理理论的构造过程与科学理论的构造过程类似，有相似的发生和发展的过程（倪伟，2008；Hirschfeld和Gelman，1994；Perner，1991）。
1.知识观
心理理论可以被看作是一种理论知识。人们心中存在一张心理知识网络，这张网络由心理状态之间的因果关系所组成。这些关系包括：一，感觉输入与心理状态的关系，如"没有吃饭会觉得饥饿"、"看到好看的风景就会心情愉悦"、"头部感受到某种疼痛刺激就觉得头疼"、"看到某事件的发生就知道了（大脑存储了）这件事"；二，心理状态之间的关系，如"感觉疼痛就会有消除疼痛的欲望"，"想得到某样东西就有付诸行动的想法"；三，心理状态与行为之间的规律，如"生气的时候会皱眉"，"想吃就吃"（马媛媛，2017）。
人们可以根据自身的心理知识网络对他人的行为进行解释。例如当我看到他人进行了"喝水"这个动作，就会推论出他具有"口渴"这个心理状态。我之所以能够作出"他口渴"这个推论，是因为我自身的心理网络中包含这一条因果知识"口渴-喝水"，即"口渴了就去喝水"（于爽，2010）。同理，也可以从已知或猜测的他人的心理状态中预测他人即将执行的行为。例如，当我看到一个在沙漠中跋涉已久的旅行者时，我会知道这个人现在口渴了，具有想喝水的欲望。
2.学习观
在心理理论推理时需要使用心理状态知识，那么这些知识从何而来呢？理论论认为，心理状态知识是通过后天学习而掌握的。儿童获得心理知识的过程类似于科学家在实验室获得科学理论的过程。为了获得某一科学理论，首先需要建立假设；其次为了验证该假设，需要收集大量的资料和数据，并通过实验和数据分析对假设进行验证、筛选，进而不断改进该假设，最后得到较为合理的理论。心理知识也如此，一个不恰当的比如是，在"口渴-喝水"这条知识的获得中，儿童因"口渴而喝水"而得出假设"口渴-喝水"，验证这一假设的方法和手段有很多种，比如，"观察他人"、"询问他人"或者"在文本或视频中发现因"口渴而去喝水"这一条知识"，通过各种证据可进一步加强该假设。另外，心理理论发展与科学理论发展的另外一个相似点是，它们都是由简单到复杂，由浅入深，是一个渐进的过程。当然，它们也存在不同点。科学实验的目的、方法和过程是被研究者清楚知道的，在意识之内；而心理知识的学习是无形的，在日常生活中潜移默化就达成了，个体自身可能都没意识到学习的这个过程。
3.信念-愿望推理机制
（1）基本内容
信念和愿望是预测他人行为的两种非常重要的心理状态。信念是指即个体关于某事或某物的思想，或者对事物的观点或观念。信念与现实的关系是，信念是思维对现实的反映。愿望是指个体希望将来能达到的某种目的的想法。其中，愿望心理学是指利用他人的愿望（或意图）解释或预测他人的行为（Wellman，1990）。例如，小明想喝可乐，所以小明去拿可乐了，由于这是愿望驱动的行为，所以这是愿望心理学。而信念心理学是指利用他人信念解释或预测他人的行为。具体的说，即人们之所以会做某件事或以某种方式做某件事，是因为他相信这样做是对的。他之所以这样相信，是因为他拥有某种信念。他之所以会有这样的信念，是因为他"看到了"或者"知道了"某些东西。举回"可乐"的例子，之前小明把可乐放在冰箱里，然后离开。由于冰箱空间太小不足以放入更多东西，小明妈妈把可乐从冰箱转移到储物箱里。当小明回来想拿那瓶可乐时，他会去冰箱里拿。这个动作是根据信念"可乐在冰箱"而发出的，因此这是信念心理学。因为小明不知道可乐已经被妈妈转移，以为可乐还在冰箱里，所以错误信念可能会引起错误的行动。
信念和愿望以命题的形式表征，体现了个体有意识地与外界进行联系的方向和目标。一般来说，人们需要同时理解他人信念和愿望的情况下才能对其心理或行为进行准确的判断、解释和预测。因此，这种心理理论推理也被称为信念-愿望推理（Bartsch和Wellman，1995）。
（2）研究范式
错误信念任务是研究儿童信念-愿望推理的重要方式，是衡量儿童是否具有心理理论的重要指标。所谓错误信念是指个体可以认识到他人所持有的信念是不正确的，并且根据这种认识预测和解释他人的行为。错误信念任务有一级和二级之分，一级是指被试能否意识到他人有关于世界的信念（包括错误信念）。如"被试是否认为"小明知道可乐在冰箱里""；二级信念是指被试能否意识到他人关于第三方的信念（信念的信念）。如"被试是否认为"小明知道妈妈知道可乐在储物柜里""（Perner和Wimmer，1985）。
（a）一级信念-愿望任务
要通过错误信念的测试，儿童需要掌握以下几点：第一，认识到他人具有思想和信念；第二，认识到他人的思想和信念可能会不同于自己；第三，认识到他人的信念可能会与现实不符，即个体可以具有不真实的信念。因此，根据儿童对他人想法与行为的预测，就能很好地检验出儿童对信念概念的理解与否（倪伟，2008）。
"Sally-Anne"任务（Baron-Cohen，Leslie和Frith，1985）是该类研究中最为常用的，被称为"标准错误信念任务"。在该任务中，向被试呈现两个名为Sally和Anne的玩偶娃娃，然后讲述下面的故事：Sally把一个弹子球放到篮子，并用一块布盖在篮子上面就离开了。当Sally不在场时，Anne把球从篮子里移出来，放到了一个盒子里。故事结束后，让儿童预测Sally返回时将在哪儿找那个弹子球？由于Sally并不知道球已被转移，因此正确答案应该是Sally认为球在篮子。但实验研究发现，4岁以下的孩子无法正确完成任务，而4岁以上的可以。
第二种错误信念任务是意外内容任务，也称表征变化任务（Perner，Leekam和Wimmer，1987）。向儿童出示一个糖果盒，并且不让他们看到盒子内部。问被试盒子里装的是什么？儿童回答糖果后，打开盒子，让他们看到盒子里装有一支铅笔，接着盖上盒盖子，然后再次问：其他小朋友在打开盒子之前，会认为盒子里装有什么？研究发现，小于4岁的儿童常常会做出错误的判断为铅笔，而4岁以上的儿童则能通过这类任务（糖果）。
第三种错误信念任务是意外身份任务（Flavell，Green和Flavell，1986）。研究者给儿童呈现一块外表涂得像岩石的海绵，问儿童"这是什么?"，儿童一般会回答"石头"。然后研究者让儿童触摸它，发现其实是一块海绵。最后询问儿童"这个物品看起来像什么？实际上是什么？"研究结果表明，大多数3岁儿童会坚持说这个物品实际上是海绵，看起来也像海绵，而4岁以上儿童往往能正确作答。
（b）二级信念-愿望任务
Perner和Wimmer（1985）采用故事法考察了儿童的二级错误信念理解能力。故事是这样描述的，John和Mary在公园玩，他们看到一个人在卖冰淇淋。Mary想买但没有带钱，她就回家拿钱。一会儿，John想回家吃午饭，卖冰淇淋的人告诉John他要到学校去卖冰淇淋然后出发。卖冰淇淋的人在去学校的路上遇到Mary，于是Mary就跟着他一起到学校买冰淇淋。John吃完午饭到Mary家，Mary的妈妈说Mary去买冰淇淋了。问儿童"John 认为Mary将去哪里买冰淇淋"。因为John并不知道Mary知道卖冰淇淋的人去了学校，所以正确答案应该是公园。结果发现，7岁左右的儿童能够达到对二级错误信念的理解。
（2）发展
理论论认为，在不同年龄阶段中，心理理论能力的差别在于概念或所掌握的信念。Wellman等人（Wellman和Woolley，1990；Bartsch和Wellman，1995）对儿童信念-愿望推理的发展进行了详细描述，他们将儿童信念-愿望推理的发展划分为三个阶段：第一阶段是愿望心理学，在儿童2岁左右时，开始形成对愿望的认知，认识到他人是有愿望的，这些愿望影响着人们的行为。并且具备一定的知识，了解愿望、知觉、情绪、行为和结果之间的简单因果关系，根据这些知识预测他人或其他动因性客体的行为所产生的结果，以及推测什么样的行为产生什么样的现象等（例如大人张开手，幼儿就知道对方准备抱他）。但这时儿童并不知道错误信念的存在（如"大象是灰色的"是对的信念，"大象是粉红色的"是错的信念）。第二阶段称为愿望-信念心理学，在儿童3岁左右，这时开始认识到不同的人对同一事物可能存在着不同的视角和观念，但此时儿童还未能掌握错误信念，在解释与推断他人的行为或情感时，主要依据的仍是愿望而非信念。第三阶段称为信念-愿望心理学，一般从儿童4岁左右开始。这时的儿童认识到错误信念的存在，并开始认识到最终决定个体行为的是信念和愿望的结合，行为主要是建立在信念而非事实的基础上。只有达到这个阶段的儿童才真正具备信念-愿望推理能力，也才能通过一级错误信念任务。总的来说，两岁的孩子会察颜观色，猜出他人的愿望和意图，并用愿望解释和预测他人的行为，这是愿望心理学。儿童到四岁以后，可以用信念和愿望解释他人行为，这是信念-愿望心理学。再大一些，就用性格解释他人的行为，这是性格心理学。
另外，Hogrefe等人（Hogrefe，Wimmer和Pemer，1986）的研究支持了Pemner等人的二级信念的研究结果，他们的研究重点放在儿童理解二级知道（John是否知道Mary 知道卖冰淇淋的人现在在哪里）与二级信念的区别。二级知道问题是二级信念问题的前提（是否知道在哪vs认为在哪），研究发现儿童对二级知道的掌握要比对二级信念的掌握提前2年。在一系列研究的基础上，他们进一步提出了儿童对心理状态认知的三个阶段：首先，儿童完全是自我中心的，不能区分自己和他人的观点；然后，儿童进入了一个过度性阶段，在这一阶段中他们能够区分他人看到的、知道的、没有看到的或不知道的，但是当需要具体化他人的所见或所想时，儿童又趋于自我中心化；最后，他们逐渐能够明白他人的观点或信念。因此，儿童在各阶段的发展取决于所认知的心理状态的类别（刘娟，2008）。
三.模拟论
1.基本内容（董及美和倪玉菁，2013）
理论论认为人们是使用心理知识所形成的网络进行推理的，比如根据信念"口渴-喝水"，便可得出"（任何人）口渴了都有想要喝水的倾向"的结论；模拟论并不否心理知识网络，但仅将其视为一个辅助，强调模拟在心理状态变化与行为理解及预测中的作用。在模拟的过程中，个体假装拥有与被预测者相同的初始状态，如相同的愿望和信念等（通俗的说，即站在对方的角度考虑）。在这种假装状态下，将会触发了一系列被预测者可能的心理状态变化与行为倾向。当然，这种模拟是虚拟的，是模拟者在大脑虚构出来的，并非真实动作，模拟论将之称为"离线的"。以国际象棋为例，执黑子的一方试图对对手下一步棋的走法作预测时，他会怎么思考呢？首先，他会假装自己是白子棋手，希望自己（执白子一方）赢，并假装持有与对方相同的有关象棋决策的信念，将自己投射到对手的位置上（在对方的角度）。然后假装对方的观察棋局，预测可能取胜的决策。整个过程均是离线的，黑子棋手不可能真的给白子下棋（Goldman，1989；2006）。
事实上，人们往往倾向于假设（相信）被模拟者与自己共享大部分的信念和愿望（即认为对方与自己的所想大致相同）。由于缺乏被模拟者的信念，并相信被模拟者与自己一样都是这么认为的（即拥有相同信念），在模拟过程中就可能出现认知偏见（Van，Dunning和Loewenstein，2000）。比如，A在人群中无意看了B一眼，B认为自己是受欢迎的，认为A喜欢他，从而产生误会。
2.模拟（推理）过程
模拟过程可以分为两种，根据对方行为推理对方的心理状态，以及根据所猜测的对方的心理状态预测对方行为（Gallese和Goldman，1998）。
根据所猜测的对方的心理状态并预测对方行为，其模拟过程大致如下：
（a）模拟者S对被模拟者T行动及相关情境进行感知或想象，确定T有愿望g。
（b）S伪装T拥有g，并形成"行动m会实现g"这一信念。
（c）S伪装T，将g及信念"行动m会实现g"进行输入，在自身的心理决策机制下以离线的方式进行运作（即以自身的机制作预测和解释），之后输出伪装行为m。
该过程可以使用上述"下棋"的例子作为说明。
模拟论还能以倒推的方式，根据对方行为推理对方的心理状态，其模拟过程大致如下：
（a）被模拟者T表现出了行动m，模拟者S就会使用模拟的方法去测试m是否由愿望g造成。这种测试是在S自身的决策系统中进行的。
（b）如果在决策系统中通过，即输入g能够输出m，那么此时S就可以推断出执行m的T具有愿望g。
例如，我们看到他人执行了"举起杯子"的行动，那么我们如何倒推"他有什么样的愿望才会使他产生举杯子的动作呢？"。对于这个问题的回答，可以推测是因为他拥有愿望"解渴"。此时，我们可以将愿望"解渴"输入到我们自身的决策系统中，通过该系统的运行后，我们会得出"举起杯子"这个行动的决定。那么此时我们就可以推论他具有愿望"解渴"了。
3.发展（董及美和倪玉菁，2013）
从模拟论对心理理论的基本观点看，想象能力应该是儿童心理理论的内在动因。但是，对于2岁之前的儿童来说，集中注意更为重要。这是因为，对于2岁之前的儿童，他们的能力有限，仅能集中注意对成人的动作进行模仿。在这个过程中，他们逐渐对成人的心理或行为做出推测。而在3岁左右开始，儿童开始通过想象理解和预测其他人的心理与行为。这时，想象能力发挥重要作用。其中，角色扮演（假装游戏）对3岁之前的儿童来说有重要意义。在角色扮演中，儿童模仿其他人的心理状态或行为，做出各种想象性的动作行为，这样的活动强化了他们对其他人心理状态的理解。对于3到5岁儿童来说抑制控制能力则更加重要。只有有效地抑制无关刺激的信息，儿童才能更好地进行想象，从而理解和预测其他人的心理状态或行为表现（董及美和倪玉菁，2013；Goldman，2006；Harris，1991）。Harris（1992）也认为，儿童对其他人心理状态的认识，部分地源自他们的假装游戏。2岁到 2岁半间，已开始利用自己的想象，赋予玩具娃娃愿望、情绪和感觉。这种假装的能力，或许是基于对自己心理状态的觉知和想象。一旦儿童能够建构出其他人的愿望，他们就能够根据他人愿望预期行为，以及理解愿望满足或未满足时的情绪。
Gordon（1996）提出了上升程式这个概念，来解释个体在还没形成信念之前，已经能够完成与之相关的任务。上升程式是指：如果回答不了一个难的信念问题Q1，那么先将其转化为一个简单的事实问题Q2，并将Q2的答案作为Q1的回答。如下例。可以看出，Gordon 上升程式的意义是，即使儿童并不理解信念是什么（不能回答Q2），他们也能从自己的直接经验中找到问题的答案（Q1）。因此，儿童在理解信念之前，已经能够正确完成有关信念的任务。而任务的提前完成，则有助于他们对信念的理解。
例
Q1：你相信米老鼠有尾巴吗？
Q2：米老鼠有尾巴吗？
Q2 的答案是"有"，因此Q1的答案也是"有"。通过上升程式将问题简单化，从而回答关于心理状态的问题。
四.模块论
1.基本介绍
与理论论和模拟论不同的是，模块论强调先天基础。模块论认为幼儿心理知识的获得是神经系统的相继成熟而实现的。也就是说，影响儿童的心理理论的发展是神经成熟，而非来自理论（即理论论的心理知识）。心理知识只不过是一种触发条件，在大脑相对成熟期间引发心理理论能力的产生。
模块论的基本假设可以总结为，一，心理理论模块是天赋的或硬件化的神经机制，受到相应的神经结构的限制。二，心理理论模块是领域特殊性的，由专门化的计算机制所组成（Scholl和Leslie，1999）。
2.信念-愿望推理机制
（1）ToMM-SP模型
对于3岁与4岁儿童在错误信念任务上表现出的差异，理论论认为这是由儿童的心理知识差异造成的。而模块论则认为，儿童在很早时就有了信念等心理知识。他们之所以并不总是能够有效地解决错误信念问题，是由于完成该任务的相关神经机制未发育成熟。
Leslie是模块论中的代表人物，他提出了信念-愿望推理机制的ToMM-SP模型，该模型包含心理理论机制（ToMM）和注意选择加工器（SP）。ToMM是一个专门用以表征诸如信念、愿望等心理概念的表征系统。在信念-愿望推理任务中，ToMM为个体提供了一系列似乎合理的心理知识表征内容，这些内容中既包括真实信念（被试所认为的真实，不一定真的真实），也包括其他备选内容。同时ToMM对每个信念赋予显著性（权重），因为信念的目的是准确地描述世界，只有信念是真实的才是"有用"的。所以，人们认为真实的信念其显著性最高。人们的日常信念通常都是正确的，由此对他人信念的最简单猜测是别人的信念与自己的相同。进一步的，ToMM赋予最初"真实"的信念最高的显著性水平。在错误信念任务中，真实信念有较高的显著性水平，为了成功给出答案，有必要抑制真实信念，使其他备选信念得到被选择的可能，这就需要SP的协同作用。SP的作用是根据具体的实际情况调整不同表征的显著性水平，特别是抑制ToMM所提供的显著性最高的真实信念，从而让被试注意到其他表征，选择调整后显著性最高的备选内容（Leslieetal，2005）。例如，在"Sally-Anne"任务中，ToMM为被试提供了Sally两种可能的信念：第一，弹子球在蓝子（Sally放置球的地方，即错误信念的位置），第二，弹子球在盒子（球当前所在的地方，即真实信念的位置）。对于儿童而言，"在盒子"是真实信念，具有最高显著性。这时就需要SP对该信念进行抑制，使其显著性降至低于"在篮子"，由此使儿童正确地完成这一任务（Leslie，German和Polizzi，2005；Leslie，Friedman和German，2004）。另外，这个模型也解释了儿童很早就已经获得了关于信念与愿望的概念，3岁的儿童之所以不能正确地完成错误信念任务，是因为他们的SP系统还没发育完善，而非没有信念。
Leslie等人在上面描述的基础上，根据不同的SP抑制模式提出了双抑制模型与返回的抑制模型。另外，信念和愿望是影响心理理论推理的两大要素，而对这两个要素的抑制是不同的。下面分别对不同要素和不同抑制模型的组合作说明（刘希平和刘娜，2010；Leslie和Polizzi，1998）。
（a）信念-愿望推理任务的四种类型
Leslie等人（Leslie，German和Pollizi，2005）根据对信念是真实的还是错误的，愿望是接近的还是回避的，组成了四类信念-愿望推理任务：
错误信念接近愿望任务，即标准错误信念任务，如"Sally-Anne"任务。另外一个是"Sally-青蛙"任务，该任务描述为：Sally看到青蛙在红色的盒子里，然后离开。她不在的时候青蛙跳到了绿色的盒子里。问儿童：Sally回来后会去哪个颜色的盒子找青蛙？
真实信念接近愿望任务，与错误信念接近愿望任务的区别是，Sally看到了青蛙从红色的盒子跳到绿色的盒子，问儿童：Sally回来后会去哪个颜色的盒子找青蛙？
错误信念回避愿望任务，她看到青蛙在红色的盒子里，但她离开后青蛙跳到了绿色的盒子里，Sally回来后想把帽子放在一个没有青蛙的干净盒子里，问儿童：Sally回来后会把帽子放在哪个颜色的盒子里？
真实信念回避愿望任务，与错误信念回避愿望任务的区别是，Sally看到了青蚌从红色的盒子跳到绿色的盒子，问儿童：Sally回来后会把帽子放在哪个颜色的盒子里？
（b）错误信念接近愿望任务与两种抑制模式
以"Sally-青蛙"任务为例作做出具体的说明。如图1，根据ToMM-SP模型，真实信念（TB）最初比错误信念（FB）显著，并吸引了注意性标识（图中的箭头）。当抑制（图中的手臂）作用于TB位置时，会降低TB的显著性，导致注意性标识转移至FB位置。双抑制模型（图（a））与返回抑制模型（图（b））对抑制过程进行了更详细的描述。从一个注意性标识分为了两个：信念和愿望。且信念注意性标识的注意力程度大于愿望注意性标识的；从一个抑制分为了两个：信念和愿望。虽然抑制分为了信念抑制和愿望抑制，但在错误信念接近愿望任务中，只需对信念进行抑制。两个抑制模型之间的区别在于：前者的信念和愿望的注意性标识是绑定的，因此对信念进行抑制时，信念和愿望的注意力标识会一起转移到FB；而后者分别对信念（标识B）和愿望（标识D）进行标识，且对信念的抑制先于对愿望的抑制，当对信念抑制时，信念的注意力标识从TB转移到FB，由于此时在FB的注意力更大（信念注意性标识的注意力程度大于愿望注意性标识的），愿望标识也会被吸引到FB中。在错误信念接近愿望任务中，这两个模型均能正确作出预测。
图1
（c）错误信念回避愿望任务与两种抑制模式
错误信念接近愿望任务中只有信念被抑制，但在错误信念回避愿望任务中，信念和愿望都需要被抑制。在双抑制模型中，同时对愿望和信念进行抑制，但两种抑制的结合方式不是叠加，而是抵消（抵消的过程相当于对抑制进行抑制）。即对TB没有抑制效果，从而选择TB。如图2（a）。在返回抑制模型中，TB的信念先被抑制，信念的注意性标识转移到FB。此时由于对FB有更大的注意，愿望的注意力标识会跟随信念一起转移到FB。接着，对愿望所在的FB进行愿望抑制，此时愿望的注意性标识又会重新回到TB，从而选择TB。这个两个模型均能成功预测Sally的行为。如图（b）。
图2（a）
图2（b）
（d）双抑制VS返回抑制
两个模型都能对错误信念任务进行解释，哪个才是正确模型呢？Leslie等人设计了一种三位置任务，与错误信念回避愿望任务相比仅多加了一个盒子，而其他条件不变，如3图。根据双抑制模型，信念抑制和愿望抑制相互抵消，因而被试预测的位置应该更偏向于原位置TB；而按照返回抑制模型，研究人员认为从未被抑制的盒子N的显著性应该比其余两个盒子的更强，因此被选择中的可能性更大。结果显示，93%儿童选择TB，这与双抑制模型的预测一致。
图3
（e）任务的难度分析
根据这些任务中所需要的目标转换次数及其抑制控制量，可以预测不同任务的难度。真实信念接近愿望不需要抑制，因此最为容易；真实信念回避愿望属单抑制任务，需要对愿望进行抑制（愿望注意性标识的注意力强度不大），难度略有增加；错误信念接近愿望也是单抑制任务，但与前者不同的是，该任务对信念进行抑制，所需的抑制量增大，4岁后儿童才能有效地通过该任务。错误信念回避愿望任务则是一个双抑制任务，所需抑制量较大，儿童到6岁以后才能有效地通过该任务（刘娟，2008）。
五.其他
1.比较认知研究（莫书亮，赵迎春和苏彦捷，2004）
心理理论是人类所独有的吗？我们能否在非人灵长类动物身上发现心理理论的存在？在非人灵长类动物的心理理论研究中，观察到一个黑猩猩正在用石块砸碎坚果，它旁边的另一个黑猩猩向它发出理毛邀请，但很快后者趁前者的不备，把它的石块和坚果拿走。研究者对这个行为的分析是，黑猩猩似乎会使用手段诱导其他个体做出某种行为，以达到自己的目的（Inoue-Nakamura，Matsuzawa，1997）。那么现在的问题是：黑猩猩是在试图影响其他个体的行为，还是在试图影响其他个体的心理。换句话说，这是一种自身行为与他身反应间的联结，即通过自身行为直接影响他身行为；还是黑猩猩懂得心理理论，通过这种行为操纵他人的心理状态以到达间接操纵其行为的目的。
Tomasello和Call（1997）曾提出非人灵长类能理解同种个体的行为，但它们对心理状态一无所知。它们能很快学会各种事件和其继发事件的关系，从而作出推。比如人类在袋子中作出掏东西的动作时，猴子就会认为将有食物投喂。但它们不能根据潜在的心理状态来理解事件。例如，它们不理解其他个体对噪音的知觉以及由此引起的恐惧。但研究者后来对自己的假设和观点进行了修正（发现了黑猩猩能够理解一些心理状态）。他们认为以前的实验之所以没有发现黑猩猩能够理解心理状态，是因为实验环境及任务不符合黑猩猩在自然环境状态下的认知能力。比如在自然状态下黑猩猩很少会交流各自关于食物的信号。后来的实验模拟了自然状态下的食物竞争环境，黑猩猩就表现出对其他个体的心理状态的理解。对于黑猩猩理解心理状态到什么程度，研究者表示还需要进一步的研究。
2.与元认知的关系
心理理论和元认知是对同一种认知现象的两种不同研究方式，其研究重点有所不同。心理理论揭示的是儿童关于人的基本心理状态的早期知识和能力，它试图弄明白不同年龄阶段的儿童其心理知识和能力是怎么样的。元认知研究则更注重分析与任务相关的心理活动，是关于个体在尝试解决问题时的心理状态和心理机制。总的来说，元认知是以问题为中心的和以目标为导向的一种应用中的心理理论。（陈友庆，2005）
六.观点采择
1.基本概念
（1）定义
在日常生活中我们常常会提到要学会懂得换位思考，人际交往中要将心比心。这种思考方式在心理学中被称为观点采择。（王珊，2024）
（2）分类
观点采择可以细分为社会观点采择和视觉（空间）观点采择（张文新和郑金香，1999）。Rubi（1978）将社会观点采择分为认知观点采择和情感观点采择两个子类型。认知观点采择是对他人在某一事件上的观点的推断。而情感观点采择则是对他人情感的推断。视觉观点采择是，根据个体发展，可以将这类能力分为两个水平，一级视觉观点采择和二级视觉观点采择（Flavell，Everett，Croft和Flavell，1981）。一级视觉观点采择指个体可以判断对方是否可以看见自己所视物，而不需要指出物体具体是什么。二级观点采择是指在双方对某一物体均可视的情况下（由于视角不同，双方看到的可能不同），了解对方视角看到该物具体是什么样子的。
（3）观点采择和心理理论
心理理论是认识、理解和推断自己或他人的心理状态的能力。与观点采择一致，早期心理理论的研究同样依赖于Piaget关于儿童认知的研究（Piaget，1932）。而Wimmer和Perner（1983）开始使用错误信念的任务研究儿童心理理论。从这个层面来讲，观点采择和心理理论都是关于心理知识的研究。有研究者认为，观点采择是心理理论的过程（Gery，Miljkovitch，Berthoz和Soussignan，2009）。也有一些研究者将心理理论等同于观点采择（刘秀丽和张娜，2014）。其实无论是观点采择还是心理理论都是个体在认知世界时的"去自我中心化"，是一种区分自我与他人的认知能力。
（4）作用
在不同的社会合作任务中，观点采择发挥着不同的作用。Creem-Regehr等人（Creem-Regehr，Gagnon，Geuss和Stefanucci，2013）提出，观点采择使我们可以通过理解他人能看到什么信息来理解什么是他人能做的，从而更好地预测他人可能会作出怎么样的行为。例如在一个图书馆的例子中，张三通过观点采择，理解了李四没有拿起那本新书不是因为他不感兴趣，而是因为他没有发现这本书，因此才有接下来的一系列行为。另外，观点采择也能帮助我们从他人的视角出发，更好地为他人提供信息。有研究让被试记忆一系列摆在桌子上的物件之间的空间关系，并在之后通过语言向另一名被试描述。结果发现，如果被试提前知道之后的描述任务，以及另一名被试相对自己的角度，就更有可能在记忆这些物体时按另一名被试的空间框架来进行表征，并且在之后的描述任务中也会更多地从对方的视角出发来进行描述（Galati和Avraamides，2015）。观点采择可以用于合作，也同样能用于竞争，例如利用双方的信息差来进行更好的选择（Kaminski，Call和Tomasello，2008）。在"猩猩棋任务"中，实验装置为3个倒扣的杯子。实验过程中，主试在被试和被试的竞争对手面前将1个奖励物品放入其中一个杯子下，之后将对手的视线遮住，在被试面前将另1个奖励物品放到剩下的2个杯子的其中之一下，最后被试在对手看不见的情况下先选择杯子。结果发现，无论成人、儿童还是黑猩猩被试，都会选择第二个奖励所在的杯子，说明他们能充分利用对手没有看到第二个奖励的位置信息。（李耀翰，2021）
2.实验范式
（1）三山实验
视觉观点采择最早可追溯至皮亚杰（Piaget，1932）所设计的"三山实验"，如图4。该实验材料是一个包括三座高低、大小和颜色不同的假山模型，实验首先要求儿童从模型的四个角度观察这三座山，然后要求儿童面对模型而坐，并且放一个玩具娃娃在山的另一边，要求儿童从四张图片中指出哪一张是玩具娃娃看到的山。显然，不同视角所看到的内容不同，这就需要被试能想象出在玩具娃娃视角看到的内容才能正确完成任务。
图4
（2）点探测范式
点探测范式通常用来测量一级视觉观点采择。在实验中，被试将看到一张图片------房间中存在一位虚拟人，面向左墙壁或右墙壁，房间墙壁上随机呈现0~3点。当所有点都出现在虚拟人朝向的一侧时，被试和虚拟人看到的点数一致，称为为一致条件。当虚拟人前后都有点呈现时，被试和虚拟人看到的点数不一致，称为为不一致条件。结果显示，在不一致条件下，当被试需要判断虚拟人能看到的点数，被试更易受自身信息的干扰，体现在反应时变短准确率变低（相比一致条件），即自我中心性偏差。另外，即使被试被要求回答自己能看到几个红点时，不一致条件同样会影响被试的成绩（相比一致条件），发现场景中他人视角的信息会干扰人们理解自身视角的信息，称为他人中心干扰（Samson，Apperly，Braithwaite和Andrews，2010）。
（3）模糊数字范式
该范式通常用于测量二级视觉观点采择。实验中，在主人公（或虚拟卡通人物）面前的桌子上呈现一个数字（6或9），数字可能水平呈现在桌面上，也可能垂直竖立在桌面上。当数字水平呈现在桌面上时，被试和主人公（或虚拟卡通人物）看到的数字不同（当被试看到的数字为6时，主人公看到的数字为9，反之亦然），此时为不一致条件；当数字垂直竖立在桌面上时，被试和主人公看到的数字相同（均为6或9），此时为一致条件。实验结果表明，相比一致条件，在不一致条件下，被试判断主人公看到的数字反应时更长，表明存在自我中心性偏差（Abbie，Antonia和Geoff，2019）。
3.内隐与外显加工
（1）自动化证据
有许多研究直接证明了自动观点采择的存在。如在点探测范式中，在要求被试回答自己观点的试次中，他人观点会干扰被试的作答，即他人中心干扰。既尽管他人的视角与所要完成的任务无关，个体依然受他人观点的影响，从而说明这里的观点采择是自动和无意识发生的。（李耀翰，2021）
（2）加工机制解释
一些研究者提出了双系统理论（Apperly和Butterfil，2009）。该理论认为，视觉观点采择包括对自我/他人内隐视角和外显视角的计算过程，以及正确视角的选择过程。内隐计算过程会在注意到他人存在时自动启动（刺激驱动过程），是无意识控制的。外显计算是根据任务要求将视角内容赋予自我或他人（命令驱动过程），需要有意控制的。这两个过程在成人身上是并行存在的，内隐视角内容会对外显视角的计算产生影响。具体的说，在采择他人视角时（外显），该过程中自身视角的内隐激活也会对他人视角的内容采择产生干扰，即为自我中心干扰。反之，在采择自身视角时（外显），个体对他人视角信息的内隐计算也会对自身视角内容的正确判断产生干扰，即他人中心干扰。
4.发展阶段
（1）Piaget儿童认知发展四阶段模型
Piaget将儿童认知发展划分为四个阶段：感知运动阶段（0~2岁）、前运算阶段（2~7岁）、具体运算阶段（7~12岁）和形式运算阶段（12~15岁）。他认为，处于具体运算阶段之前的儿童具有"自我中心化"的特点，表现为儿童以自我为中心，不能从他人的角度而只能从自己的立场和观点去认知事物。当儿童进入具体运算阶段时，其"去自我中心化'能力得到了发展，开始能认识到他人的观点，并能调和自己和他人的看法，以此来推断并解决问题。（武侠，徐天宇，周蒙男和陈巍，2019）
（2）Selman的五阶段理论
Selman（1971）的五阶段理论将观点采择的发展阶段分为：阶段0，儿童只知道自己的观点（自我中心），不能认识到自己的观点与别人的观点不同；阶段1，儿童开始意识到他人有不同的观点，但相信这是由于每个人所接受的信息不同所造成；阶段2，儿童逐渐认识到即使得到相同的信息，自己和他人的观点也可能会有冲突；阶段3，儿童能同时考虑自己和他人的观点，并认识到他人也可能这样做；阶段4，这时的儿童不仅能对个别人作观点采择，而且能归纳整合社会上大多数人的观点，思考抽象的政治、法律、伦理观点，进而认识到这些观点的社会历史制约性。
5.模型
（1）选择抑制性模型
抑制性选择模型认为，抑制是视角转换表现差异的重要原因。在不一致条件下，被试内隐自动加工自身视角。并且，人们习惯认为自己与他人会持有相同的观点，因此，人们会倾向于用自身的视角对他人的视角进行理解。因此在判断虚拟人能看到的点数时，被试的内隐自我视角和外显他人视角产生冲突，被试需要抑制自身视角以解决该冲突，抑制失败会产生自我中心干扰。（Nobusako，Nishi，Nishi和Shuto等人，2017）
（2）流利性归因错误理论
流利性错误归因理论（Susan，Patricia，Tae和Siba，2017）的观点认为，观点采择中的自我中心干扰并非源于对自身视角抑制的失败，而是由于错误的选择了信息。在观点采择过程中，会同时激活自身视角和他人视角信息，等待个体选择，但是在这个过程中，由于自身视角信息出现的更流畅，更突出，导致个体错误的选择了自身视角的信息，从而产生了自我中心干扰。
（3）一级和二级观点采择的认知机制
一级视觉观点采择和二级视觉观点采择所耗费的认知资源并不相同。在一级视觉观点采择中，研究者发现当虚拟人站得离被试自己越远，估计的误差就越大，说明了一级观点采择是通过视线遮挡的方式来计算实现的（Kelly，Beall和Loomis，2004）。但二级视觉观点采择会受到自己和他人视角的影响，自我和他人的视角差异增大时，所需反应时也会增加。这说明，在对他人视角进行判断时，被试需要完成空间上的心理旋转，相较于一级视觉观点采择这个过程需要更多的认知资源的参与（Surtees，Apperly和Samson，2013）。