南宁市佛子岭幼儿园户外游戏中师幼互动的困境与优化策略研究

【摘要】本研究聚焦幼儿园中班户外游戏化背景下的师幼互动质量，通过采用半结构化访谈法与现场观察法，对南宁市某公办幼儿园 3 个中班的攀爬、沙水等户外游戏开展为期一周的实地观察，并对 5 名中班幼儿进行深度访谈，旨在探究师幼互动的实践特征及现存问题。研究发现，当前中班户外游戏化师幼互动存在以下三大核心困境：一是互动响应与幼儿多元化需求存在错位；二是教师指导模式与户外开放性场景适配度不高；三是教师主导性过强，抑制了幼儿的游戏主动性。针对上述问题，本研究从构建场景化互动设计、强化教师针对性指导能力、完善幼儿主体性保障机制三个维度提出优化策略，以期为提升中班户外游戏化师幼互动质量提供实践参考。

【关键词】中班幼儿；户外游戏；游戏化师幼互动；场景化策略

一、引言

（一）研究背景

《3-6 岁儿童学习与发展指南》明确指出是应该"保证幼儿每天有充足的户外活动时间"。作为幼儿亲近自然、释放天性、锻炼大肌肉动作及培养探索能力的关键场域，户外游戏的师幼互动质量直接关系到教育目标的达成。

例如，幼儿在攀爬区倾向于挑战高难度路径，在沙水区则渴望自主构建游戏规则。然而，在教育实践中，户外师幼互动仍面临三大瓶颈：首先，教师往往陷入"安全至上"的单一维度，导致对幼儿探索需求的忽视；其次，互动策略存在明显的"室内模式迁移"痕迹，未能适配户外"空间广阔、材料多元、动态性强"的特性；最后，教师的过度主导挤压了幼儿的自主空间，限制了其互动主动性的发挥，致使户外游戏的独特育人价值未能得到充分释放。

（二）研究目的与意义

研究目的是本研究是聚焦于中班户外游戏化师幼互动的现实困境，旨在通过实地的观察与深度的访谈，精准的识别互动失衡的核心的表征的。在此基础上，结合中班幼儿的心理发展需求与游戏偏好，构建一套可操作、场景化的优化策略，为提升户外师幼互动质量提供实践路径。

理论意义是本研究是试图打破师幼互动研究中"重室内、轻户外"的惯性的思维的，确立"户外专属"的研究的视角的。通过厘清户外互动与室内互动的本质的差异的，修正"户外仅为室内场景迁移"的认知误区的，丰富并拓展学前教育师幼互动的理论内涵的。

实践意义是针对中班户外游戏"高探索、广空间、动态风险"的特殊性，本研究为一线教师提供了一套适配场景的互动实操指南。这不仅有助于教师释放幼儿的活动主体性，更能科学地促进幼儿在运动能力、创造力及自主决策力等方面的综合发展。

二、文献综述

（一）师幼互动的相关研究

中华人民共和国教育部（2012）在《3-6岁儿童学习与发展指南》中明确提出，教师应尊重幼儿发展的个体差异，理解幼儿的学习方式和特点，在活动中为幼儿提供适宜支持，这为师幼互动研究提供了基本方向。

姜彩霞（2026）通过行动研究提出，在幼儿园户外游戏中，教师若能以合作支持者的身份参与幼儿活动，能够更有效促进幼儿合作意识、合作行为和同伴交往能力的发展。陈依琳（2026）认为，高质量的师幼互动建立在良好的环境创设与适宜的活动指导基础上，教师既要关注幼儿游戏安全，又要通过观察、回应与鼓励提升幼儿的参与度和游戏持续性。高菊（2026）指出，指向自主性发展的户外游戏活动，应强调教师由"主导者"向"支持者"转变，在互动中更多采用启发、等待和追随的方式，以保障幼儿自主表达和自主探索的空间。寇红霞（2026）提出，教师在游戏中的有效回应能够激发幼儿的自主探究兴趣，尤其是在幼儿遇到困难、产生疑问或尝试新玩法时，教师的适时介入对幼儿探究能力的发展具有重要促进作用。王娟梅（2026）认为，"看见儿童"是优化师幼互动的关键，教师应从儿童立场出发理解其游戏意图、情绪体验与发展需求，避免以成人标准简单评价和干预幼儿的游戏行为。尧玉珍（2025）在对幼儿园户外游戏的观察中发现，幼儿社会交往能力常常在自然、真实的互动情境中逐步生长，而教师的陪伴、支持和适度引导是维持良好交往氛围的重要条件。Lenters等人（2025）研究指出，幼儿在户外叙事游戏中通过与同伴及教师的合作互动，不仅丰富了游戏情节，也促进了语言表达、意义建构与共同创作能力的发展。

教师只有真正进入幼儿的游戏世界，尊重幼儿的兴趣、节奏与表达方式，才能提升互动的教育价值与发展意义。

（二）户外游戏的独特价值

中华人民共和国教育部（2012）指出，幼儿园应保证幼儿每天有充足的户外活动时间，使幼儿在与自然环境和多样材料的接触中获得动作、认知与社会性等多方面发展。吴轶敏（2026）提出，户外游戏不应停留于"疯玩"层面，而应在尊重游戏本真的基础上实现"深学"，使幼儿在奔跑、建构、观察和合作中获得经验整合与深度学习。田春、田路瑶（2026）认为，儿童友好视域下的户外游戏空间，不仅是幼儿活动的物理场所，更是支持其自主探索、同伴交往和情感表达的重要成长场域。康婧（2026）指出，户外游戏具有融合健康、语言、社会、科学和艺术五大领域教育内容的独特优势，能够在自然、开放的情境中促进幼儿多领域经验的综合生成。Seims等人（2026）研究发现，学校主导的户外游戏干预在可接受性和实施可行性方面表现良好，并对幼儿的参与状态和发展结果具有积极影响，说明高质量户外游戏具有明确的教育和健康促进价值。马慎言（2026）认为，基于具身认知视角，幼儿在户外游戏中通过身体动作与自然环境的持续互动，能够更有效提升科学感知素养和对周围世界的理解能力。Cakan和Acer（2024）通过对学前儿童户外游戏行为的分析指出，户外环境能够为幼儿提供更多自由活动、规则协商和自主选择的机会，这种开放性是室内活动难以完全替代的。Squires等人（2024）研究表明，相较于设备单一的环境，自然化户外游戏环境更能促进幼儿活动水平与身体动作发展，体现出户外游戏在体能发展上的独特作用。K. T A、Line A B和Kristin A A（2024）指出，幼儿在自发性的户外游戏中能够实现身体、情感、认知和社会性的整体性学习，说明户外游戏具有促进儿童整体发展的综合价值。

正因如此，户外游戏应被视为幼儿园课程实施中的重要组成部分，而不是室内活动的补充或附属环节。

（三）户外师幼互动的研究现状与空白

现在关于户外师幼互动的研究，其实还有3个地方是比较明显没跟上的。多数研究还是会把户外互动当成室内互动往外延伸了一点来看，没有真正把户外本身的特点单独拎出来分析，可问题是，户外和室内本来就不一样，户外的空间更大，能接触到的自然材料更多，幼儿的跑动、发现、尝试也会更频繁，所以师幼互动出现的情境、节奏和问题，和室内其实差得挺多的。

现在不少研究一写就是整个学前阶段，或者把小班、中班、大班放在一起讲，看起来范围是全了，但也容易把中班这个阶段自己的特点给冲淡了。中班幼儿大多在4岁到5岁之间，这个阶段的幼儿一方面比小班更敢试、更想自己来，另一方面安全意识和自我判断能力又还在慢慢长，所以他们在户外活动里经常会出现"很想探索，但是还需要成人接一把"的情况，这种特点如果不单独看，就很容易把问题说得太笼统了。

已有研究里讲原则的比较多，真正能让教师拿来就用的互动思路却相对少一些，尤其是很少把幼儿在户外最常见的游戏偏好放进去一起考虑，比如动态游戏、建构游戏、自然观察、角色扮演这些，本来就对应着不一样的互动需求，可如果研究结论只是停在"要支持幼儿""要关注安全"这种层面，那教师到了现场还是不太知道该怎么接话、怎么站位、什么时候介入、什么时候先等等看，所以研究和实际做法之间就容易隔着一层。基于这些情况，本文就想把这些地方再往前补一补，让分析更贴近中班幼儿真实的户外游戏情境一些。。

三、研究设计与方法

（一）研究对象

本研究是选取了1所公办幼儿园1个中班中名5具有典型户外游戏行为特征的幼儿，以下为研究对象的具体信息，可直观支撑样本选择的代表性：

表1 研究对象

|------|-------|------------------------|----------------------|
| 幼儿姓名 | 年龄 | 户外游戏兴趣偏好 | 户外互动需求特点 |
| 小宇 | 4岁2个月 | 偏爱攀爬、追逐类动态游戏 | 需同伴协作支持，渴望教师认可探索勇气 |
| 小依 | 4岁5个月 | 偏爱沙水区、户外拼图类静态游戏 | 需慢节奏引导，害怕教师催促或强行干预 |
| 小轩 | 4岁8个月 | 偏爱户外建构（积木、树枝）游戏 | 需探索空间，希望教师提供材料支持而非指令 |
| 小玥 | 4岁3个月 | 偏爱自然观察（花草、昆虫）游戏 | 需独处探索空间，不愿被强行拉入群体互动 |
| 小陆 | 4岁6个月 | 偏爱角色扮演（户外"小医生""消防员"）游戏 | 需创意认可，希望教师参与互动并配合其玩法 |

该表格覆盖了5类的典型的户外游戏偏好（动态、静态、建构、自然观察、角色扮演），且每名幼儿的互动需求都存在了明确的差异（如小宇侧重 "协作与勇气认可"、小玥侧重 "独处空间"）。此样本的选择是可确保研究覆盖中班幼儿户外互动的主要的需求的类型的，为后续访谈与观察提供具有代表性的研究的对象的，避免因样本单一导致结论的片面，支撑研究设计的科学性的。

（二）研究方法

1.访谈法

本研究采用的是半结构化访谈法，主要想了解中班幼儿在户外游戏中的真实感受。之所以选这种方式，是因为户外游戏里有不少问题，光靠在旁边看，其实不一定能看全。比如有的幼儿表面上像是突然不玩了，看起来好像只是注意力跑掉了，可实际上一问才知道，可能是刚才教师催得太急，让他一下子紧张了；还有的幼儿在活动时反应不明显，但活动结束后却能很清楚地说出自己本来想怎么玩、希望教师怎么帮、又为什么不喜欢被打断。所以访谈不只是简单问几个问题而已，更重要的是把幼儿那些当时没有直接说出来、但其实已经真实感受到的东西尽量补出来，这样后面分析师幼互动的问题时，才不会只站在成人这边去猜。教育部印发的《3-6岁儿童学习与发展指南》提出，幼儿园要尊重幼儿发展的个体差异，理解幼儿的学习方式和特点，同时明确指出幼儿每天户外活动时间一般不少于2小时，其中体育活动时间不少于1小时，这也意味着教师在看待户外活动时，不能只盯着"活动有没有开展"，还要真正看到幼儿在活动里的体验和需要。

在访谈对象的选择上，本文结合前面研究对象的设定，从1个中班里选取了5名比较有代表性的幼儿作为重点访谈对象。这5名幼儿的年龄集中在4岁2个月到4岁8个月之间，兴趣偏好分别涉及攀爬、追逐、沙水、建构、自然观察、角色扮演等几类比较常见的户外游戏。这样安排并不是为了把人数做多，而是想尽量把中班幼儿在户外游戏中几种比较典型的需求都放进来一起看。比如有的幼儿更需要教师给一点勇气上的肯定，有的幼儿更在意不要一直被催着往前赶，有的幼儿希望教师别太快替他规定玩法，也有的幼儿更希望教师能听懂并接住他的角色想象。所以，这5名幼儿虽然人数不算多，但在兴趣特点和互动需要上是有差异的，也能给后面的分析提供比较具体的材料支撑。

在访谈内容的设计上，本文没有把问题设得太抽象，而是尽量围绕幼儿容易听懂、也容易想起来的几个方面来问，主要包括"你平时最喜欢在户外玩什么""你玩的时候教师会不会来帮你""教师帮你的时候你喜欢还是不喜欢""有没有哪一次你本来还想接着玩，后来又不想玩了"这一类问题。这样问，一方面幼儿更容易进入情境，另一方面他们说出来的话也会更接近真实经历，而不是被成人式的问题带着走。考虑到中班幼儿的语言表达能力还处在发展过程中，访谈中尽量避免连续追问和过长句式，而是用更口语化、更贴近他们刚刚经历过的活动情境的说法去引导，比如不是直接问"你如何看待教师在游戏中的介入方式"，而是改成"刚才你在那边玩的时候，教师过来以后你还想不想继续玩""你更想让教师怎么帮你"，这样一来，幼儿更容易说出真实想法，也不容易因为听不懂问题而只回答"是"或者"不是"。

从访谈时间和地点来看，访谈一般都安排在户外游戏结束后10分钟内进行，地点尽量放在幼儿熟悉、情绪也比较放松的户外休息区，比如树荫下面的长椅边，或者离活动区不远但相对安静一点的位置。这样安排有2个考虑，一方面是因为活动刚结束时，幼儿对刚才发生的事情记得还比较清楚，特别是那些让他高兴、委屈、紧张，或者突然不想玩了的瞬间，往往更容易被说出来；另一方面也是因为，如果把访谈挪到太陌生、或者离现场太远的地方，幼儿很容易分神，也不太容易把问题和刚才真实发生的事情连起来。每次访谈时长控制在10分钟至15分钟之间，不刻意拉长，避免幼儿因为疲劳或者注意力下降而出现随便应答的情况。

在具体实施时，访谈也不是那种一问一答、很快结束的方式，而是会先用几句轻松的话，把幼儿慢慢带回刚才的游戏里。比如会先问"你刚才是不是在玩沙子呀""你刚才是不是爬到上面去了呀"，等幼儿愿意说了，也开始回忆具体片段了，再一点点进入和师幼互动有关的问题。同时，研究中也会注意记录幼儿说话时的表情、停顿和动作，因为这些反应往往也挺能说明问题的。比如有的幼儿一说到教师催促，就会明显低头或者搓手；有的幼儿一说到自己终于爬上去了，整个人马上就兴奋起来了。虽然这些非语言表现不能代替语言内容，但它们能帮助判断幼儿当时到底是紧张、委屈、犹豫，还是开心、得意、还想继续试。为了保证资料尽量完整，访谈过程中采用录音和简要笔记相结合的方式，访谈结束后及时整理文字内容，并把能和现场观察对应上的情节单独标注出来，方便后面做交叉分析。

访谈主要围绕教师在户外游戏中的介入判断、风险顾虑及互动策略选择等方面展开，旨在从教师视角进一步理解其行为背后的实际考虑。一位教师提到："只要看到孩子动作稍微大一点，我第一反应就是先让他停下来，怕出意外。"另一位教师则表示："其实有时候也知道孩子可以自己尝试，但现场孩子多，一旦出问题责任很大，所以会选择先管住再说。"此外，在谈及是否参与幼儿游戏时，教师普遍认为"时间和精力有限"，更多情况下以维持秩序为主，而较少主动进入幼儿的游戏情境。

从访谈内容来看，教师在户外互动中的高控制行为，并非单纯源于忽视幼儿需求，而更多是受到安全压力、责任意识以及经验不足等多重因素影响。这一结果也进一步印证了现场观察中所呈现的"过度干预"与"支持性不足"的现象，为后文分析师幼互动困境的成因提供了来自教师层面的补充依据。

2.现场观察法

在本研究中，现场观察法是获取一手资料的主要方法，教育部关于《幼儿园保育教育质量评估指南》的通知强调，要坚持以游戏为基本活动，关注保育教育过程质量，并通过观察了解幼儿的发展需要和教师支持情况，这也说明，观察不是附加动作，而是理解幼儿园保教过程的重要方式。

在观察时间安排上，本文结合幼儿园平时的作息，把观察主要放在每天上午10:00至11:00和下午16:00至17:00这2个时段，因为这2个时段通常是幼儿园户外活动比较集中的时候，幼儿的精神状态相对稳定一些，活动区域也基本都开放了，更容易看到他们在自然状态下真实怎么玩、怎么和教师互动。连续观察共进行了1周，这样做不是为了只盯着某一个热闹的场面去看，而是想尽量把中班幼儿在1周里比较常见的户外游戏内容和互动情况都覆盖到，避免因为只看了1天，或者只看了1次活动，就把偶然出现的现象当成了普遍存在的问题。根据《3-6岁儿童学习与发展指南》和国家体育总局公开引述的相关要求，幼儿每天户外活动时间一般不少于2小时，其中体育活动时间不少于1小时，因此把观察放进日常户外活动的自然时段，也更符合幼儿园真实保教节奏，而不是人为额外制造一个"被研究"的活动场面。

在观察内容上，第1类是互动发生的具体场景，包括攀爬区、沙水区、建构区、自然观察区和角色扮演区，因为不同区域的空间特点、材料属性和风险类型都不一样，教师介入方式也往往差别很大。第2类是互动由谁发起，也就是教师主动走近幼儿、幼儿主动向教师求助，还是教师因为某种情况突然中断游戏。第3类是教师具体做了什么，比如提醒安全、否定玩法、提供材料、帮助协商、参与角色、鼓励尝试或者直接带离现场。第4类是幼儿接下来的反应，是继续投入、短暂停顿后继续、明显变得被动，还是干脆退出原来的游戏，这4类信息放在一起记录，后面才能比较清楚地看出某一种互动为什么会带来某一种结果。

在观察实施上，研究尽量坚持"先看清楚，再做记录"的原则，也就是不急着用太早的判断去给幼儿或者教师下结论，而是把注意力更多放在那些能直接看到的行为过程上。比如在攀爬活动里，不只是简单记"教师提醒安全了"，而是会继续看清楚提醒之前幼儿是不是已经抓稳了扶手、脚下是不是已经踩稳了、旁边有没有同伴靠近，教师提醒时到底是轻声提示，还是马上制止，幼儿听到之后是自己调整动作了，还是干脆就不想继续爬了。再比如在自然观察活动里，也不只是写"教师让幼儿去和大家一起玩了"，而是还会接着记幼儿原来到底在看什么，已经专注了多久，被打断以后有没有再回到原来的观察点。这样的记录写起来确实更细一点，也更费时间一点，但只有这样，后面的分析才不会空，才不会只剩下一些很笼统的话。。

3.研究设计方法与作用

本文在研究设计上，先通过选取比较有代表性的典型幼儿样本，把中班幼儿在户外游戏中几种比较常见、也比较不一样的需求尽量覆盖进去，这样研究看起来才不会只落在某一类幼儿身上，整体上也更有代表性一些；在获取资料时，又采用了幼儿比较容易听懂、也更愿意开口的访谈方式，尽量把他们在互动中的真实感受问出来、说出来，而不是只靠成人去猜；同时，再借助相对规范的现场观察，把师幼互动中实际发生了什么、教师怎么做、幼儿怎么回应这些行为过程记录下来，用来和访谈内容互相印证。这样一来，研究就不仅有幼儿主观感受这部分材料，也有现场客观行为这部分材料，两方面放在一起看，更能让后面的分析有依据，也能让研究结论显得更真实、更靠得住一些。

四、典型个案现状分析

（一）典型个案现状分析

1.动态游戏偏好幼儿：安全管控过度与探索勇气认可缺失

结合研究对象表格中"小宇，4岁2个月，偏爱动态游戏，比较需要协作支持和勇气认可"的特点来看，观察记录里能比较明显地看到一个问题，就是教师对安全的关注是有的，但这种关注有时候来得太快了，也太直接了，结果反而没有真正接住幼儿当下最需要的东西。比如小宇在攀爬的时候，其实已经抓好了扶手，双脚也踩稳了，说明他并不是完全没有基本的安全意识，可教师还没有先看清楚他的动作状态，就直接过去干预了，这种做法虽然是出于担心，但在幼儿那里，很容易被感受到的是"你别做了"，而不是"我在看着你，你可以慢一点试"。

教师过于强调风险防控，忽视了幼儿在动态游戏中对勇气认可、合作体验和成功感的需要，导致互动更多表现为限制和提醒，而非支持与鼓励。由此可见，在动态游戏中，教师应在保障安全的基础上增强观察意识，以更具支持性的方式回应幼儿的探索行为。

2.建构游戏偏好幼儿：材料限制过严与创造想象扼杀

结合研究对象表格中"小轩（4 岁 8 个月，偏爱建构游戏，需材料支持与探索空间）"的特征，观察发现：小轩拿树枝时避开尖端、将树枝摆放于平坦地面（具备安全操作能力），且未提供钝头树枝、辅助积木等替代材料；小轩反馈"想用树枝搭小火车但无材料"。

教师未能在风险判断、材料支持与幼儿创造需求之间建立平衡，使原本具有发展价值的建构活动被过早终止。由此说明，在户外建构游戏中，教师不仅要关注材料安全，更应通过提供替代材料、明确操作边界等方式，为幼儿创造活动提供必要支持。

3.自然观察偏好幼儿：独处需求忽视与强行群体互动

结合研究对象表格中"小玥（4 岁 3 个月，偏爱自然观察，需独处探索空间）"的特征，观察显示：小玥蹲在花坛观察蝴蝶时专注度高，无孤独或危险表现，但教师将"户外独处" 等同于"不合群"，强行拉其参与滑梯游戏，导致蝴蝶飞走、小玥终止观察。该个案反映"教师对户外场景特性认知不足"------ 教师忽视户外"空间广、支持多元探索"的特点，沿用室内"群体互动优先"的管控逻辑，强行干预幼儿独处探索需求，直接导致幼儿主动性受限制，支撑"教师主导过度控制幼儿主动性"的核心结论。

4.角色扮演偏好幼儿：创意玩法否定与互动配合缺失

结合研究对象表格中"小陆（4 岁 6 个月，偏爱角色扮演，需创意认可与教师配合）"的特征，观察记录显示：小陆已组织 2 名同伴分配 "消防员"角色，玩法逻辑清晰（如"分工救火、救援"），但教师未了解玩法便直接否定 "玩法不好"，且拒绝参与其角色扮演互动；小陆反馈"想让教师当被困的人但被拒绝"。该个案反映出教师对户外场景开放性价值的认知误区。教师将"群体互动"视为社交发展的唯一评价标准，忽视了户外环境中幼儿"独自探索"同样具有高度的认知与观察价值。这种强行干预不仅中断了幼儿对自然的深度学习过程，也体现了教师在户外场景中缺乏"守望者"而非"操纵者"的角色定位转换。

教师更多从秩序管理和结果评价的角度介入，而较少从游戏情境内部回应幼儿需求，导致师幼互动缺乏情境共建性。由此说明，在户外角色扮演活动中，教师应更加重视对幼儿游戏创意的认可，并通过适度参与来增强互动的真实感与发展性。

（二）户外师幼互动中的核心问题

1.互动响应与幼儿需求错位

从前面的观察和访谈来看，户外师幼互动里一个比较核心的问题，就是教师的回应和幼儿当下真正的需要经常对不上。教师不是没有在回应，而是回应的方向常常偏了，没有跟着不同游戏类型去调整。比如在动态游戏里，像攀爬、追逐这一类活动中，教师更容易不断强调安全警告，可幼儿很多时候除了安全提醒之外，还很需要协作上的支持、勇气上的认可，以及"我是不是可以再试一下"的鼓励。再比如在静态游戏里，像沙水、自然观察这一类活动，本来就更需要慢一点的节奏和持续一点的投入，但教师却容易因为怕幼儿"不动""拖时间"，而不停催进度，这样一来，幼儿原本刚建立起来的专注感就很容易断掉。

在建构游戏和角色扮演游戏里，这种错位也比较明显。幼儿真正需要的，往往是材料上的支持、玩法上的空间，还有教师在关键时候的一点理解和配合，可教师有时会更快看到的是"这样不安全""这样不规范""这样不好管理"，于是就先把材料限制住了，或者先把创意否掉了。这样做看起来像是在维持秩序，实际上却很容易让幼儿觉得自己的想法不被看见，自己的需要也没有被接住。时间一长，幼儿在户外活动里就会越来越少主动提出玩法，也越来越少愿意把自己的想法往外说，互动表面上还在进行，实际上却已经有点错位了。

2.教师指导模式与户外场景脱节

另一个比较突出的情况，是教师在户外活动中使用的指导方式，还是带着比较明显的室内活动痕迹，也就是把室内那种更偏指令式、管控式的互动方式，直接搬到了户外来用。可问题是，户外和室内的场景特点本来就不一样，户外空间更开、更活，材料更自然，玩法也更容易生成变化，如果教师还是主要靠"不要这样""现在停下来""按我说的做"来推动活动，那就很容易和户外场景本身的开放性顶在一起。

这种脱节大致表现在3个方面。第1个是"禁止式指导"比较多，比如直接不让幼儿用树枝进行建构，或者还没了解角色扮演内容就先否定玩法，这样做虽然省事，但也直接压缩了游戏的开放空间。第2个是材料控制得太严了，像树枝、石子、落叶这些原本是户外很自然、也很有价值的材料，却很容易被先收起来，或者被默认为"最好别碰"，结果户外本来最有优势的自然材料资源反而没能用起来。第3个是教师没有真正顺着户外"空间广"的特点去做支持，而是更倾向于把幼儿重新拉回一个方便统一管理的状态里，比如看到幼儿单独观察，就马上把他拉进群体活动里，这样虽然看起来更整齐了，但幼儿自己的探索节奏却被打断了。

3.教师主导过度控制幼儿主动性

再往深一点看，户外师幼互动里还有一个很关键的问题，就是教师主导得太满了，幼儿真正能自己决定、自己试、自己表达的空间被压得比较小。这个问题在玩法安排、过程干预和反馈回应这3个方面都能看到。先说玩法安排，有些时候户外活动一开始，教师就已经把今天玩什么、怎么分组、怎么进行都先定好了，幼儿能做的更多只是跟着走，而不是参与提出自己的玩法想法。再说过程干预，教师有时还没先观察幼儿是不是已经具备了基本的安全操作能力，就先一步把探索行为按下去了，比如小宇攀爬时明明已经抓稳扶手了，还是被马上抱下，这种干预在保护幼儿的同时，也很容易把他的主动尝试一并拿掉了。

在反馈上，这种主导也很明显。比如小玥本来想继续看蝴蝶，甚至很可能还想把自己的发现说出来，但在教师打断之后，这个分享就没有机会展开了。幼儿一次次在这种互动里感受到的，不是"我可以试，我可以说，我可以慢慢来"，而更像是"教师已经替我决定好了"。时间长了，幼儿就会慢慢变得不太敢探索，也不太愿意主动表达，户外游戏原本那种释放天性、自主发现、边玩边长经验的价值，也就被削弱了。

五、问题讨论与优化策略

（一）问题讨论：户外师幼互动困境的成因

1.教师层面：户外互动能力与认知不足

在缺乏前置观察的情况下，教师倾向于通过中断幼儿探索行为（如强行介入、收缴材料）来规避潜在风险，忽视了风险背后的教育契机。这种做法表面上看很负责，但实际上少了一个关键环节，也就是先观察幼儿正在怎么做、再判断需要怎样介入的过程，所以教师很容易把"可以提醒、可以陪伴、可以调整"的事情变成"一律禁止"，幼儿原本想要的探索感、挑战感和被认可的感觉就会在一次次被打断里慢慢消失。

同样很明显的，还有教师在场景适配上的问题。因为室内活动的空间本来就比较小，材料也更固定，秩序要求往往更强，所以教师在室内早就习惯了用比较明确、比较直接的指令去维持整个活动的流程。可到了户外，情况就不太一样了，户外的空间更大，玩法更开放，幼儿的行动变化也更快，如果教师还是把室内那套"你应该怎么做""现在马上停""按我说的来"的方式原封不动搬出来用，就会出现一个挺尴尬的情况，就是教师说得越多，幼儿反而越不知道自己还能怎么继续玩。这样一来，教师往往会更用力去管理，幼儿就更容易只剩下被动配合，最后户外游戏表面上看着也许很热闹，但幼儿真正的选择、尝试和创造却变少了，而教师自己也会因为总在追着处理问题，越来越觉得户外活动难带，慢慢就形成一种越管越乱、越乱越想管得更紧的循环了。

还有一个很容易被忽略的地方，就是对幼儿主体性的理解其实还不够到位。不少教师会把"我来安排""我来决定""我来纠正"当成一种有效指导的表现，觉得只要自己把规则讲清楚了，把风险先挡住了，把幼儿带得整整齐齐的，户外活动就算做扎实了。可问题在于，户外游戏最吸引幼儿的地方，恰恰就是他们能自己想办法、自己做选择、自己和同伴商量怎么玩，所以当教师总是提前把标准答案给出来，总是用统一的节奏往前推，总是把不同幼儿的需要看成"不听话"或者"不合群"的时候，就很容易让喜欢独处观察的幼儿，被迫加入自己并不想参加的集体玩法，也容易让喜欢建构创造的幼儿，在材料被限制之后只能站着发愣，还会让喜欢角色扮演的幼儿，因为创意被一下子否掉了，慢慢就不愿再邀请教师进入游戏了。这样一来，户外互动看起来还是在进行，但留下来的更多只是管理和提醒，真正的回应和支持反而变少了。

皮亚杰关于儿童主动建构经验的观点，也能帮助理解这里面的问题。中班幼儿不是靠被动听从就能完成学习的，他们更多是在不断操作材料、感受空间、调整动作、尝试规则、修正结果的过程中，一点点形成对周围环境的理解。尤其是在攀爬、建构、观察、角色扮演这类开放性比较强的活动里，幼儿很多时候不是通过教师直接告诉"应该怎么做"来学会的，而是在"先自己试一下，出了点问题再改一改，和同伴商量一下，再得到教师一点点提示"的过程中，慢慢把经验长出来。所以，如果教师还是习惯用单一答案和固定要求去组织户外互动，就很容易看不见幼儿在真实探索中的思考过程，最后把原本很有生成感的游戏，压成了一个只能执行指令的过程，也让户外游戏该有的开放性和成长性被削弱了。

2. 支持层面：缺乏户外互动专项支持

如果只把问题放在教师个人身上，很容易忽略一个更现实的背景，也就是很多幼儿园在培训、资源和制度安排上，对户外互动的支持并不够细也不够持续，因为常见的培训更强调室内教学、集体活动或区域活动的组织方法，讲得更多的是课堂流程、提问技巧、材料投放这些内容，而对户外真正常遇到的事情，例如怎样判断幼儿在攀爬时属于"需要提醒的小风险"还是"必须立即制止的大危险"，怎样在沙水区既不过度催促也不完全放任，怎样让自然材料既能用起来又不至于一刀切全部禁用，这些更贴近户外现场的问题往往讲得比较少，所以教师在真实情境里只能靠经验和本能反应，而本能反应通常就会滑向更保守、更容易控制的方式。

（二）优化策略

1. 实施场景化的师幼互动策略

要让户外互动更顺一点、更贴近幼儿一点，一个比较直接的做法是把互动放回到具体场景里去想，也就是同样是"教师介入"，在不同游戏类型里用的方式应该不一样，因为幼儿在攀爬追逐时最需要的是被看见和被认可，同时也需要教师用眼睛盯住关键点而不是用手随时抱走，而幼儿在沙水和自然观察里更需要的是慢一点的陪伴和按需回应，幼儿在建构和角色扮演里更需要的是材料支持与创意被接住；当教师愿意先用几秒钟观察幼儿正在做什么、同伴在怎么配合、周围有没有明显风险，再决定自己是提醒、是靠近、还是暂时不打断，很多原本紧张的对立就会缓下来，幼儿也会更愿意把教师当成支持者而不是终止者。

在静态游戏里，教师更适合用"慢节奏陪伴"的方式把支持放得更轻一点，因为沙水游戏和自然观察往往需要幼儿自己试、自己等、自己反复调整，如果教师一上来就催时间、催进度、催结果，幼儿的专注就很容易被打断，所以教师可以把身体位置放低一些、把语气放慢一些，把更多时间用来观察幼儿的手在怎么做、眼睛在看哪里、是不是在犹豫或者需要帮助，然后等幼儿主动抬头或主动开口时再给到支持；比如在沙水区，教师不是一上来就教幼儿怎么堆，而是先顺着幼儿正在做的样子提出一个轻一点的问题或提供一个轻一点的帮助，让幼儿觉得教师是在陪着他把玩法做下去，而不是来接管他的玩法。

在建构游戏里，教师可以把重点放在"材料支持"和"探索不干预"上，因为很多时候幼儿的问题不是不会玩，而是材料不够合适或者教师太担心而直接禁止，所以教师可以提前准备一些更安全的替代材料，例如钝头树枝、手套、绳子、夹子或简易连接件之类，让幼儿有更多办法把想象做出来，同时在规则上用"提醒关键点"代替"全面禁止"，例如把注意力放在不挥舞、不对人、不把尖端朝向同伴这些具体行为上，而不是把材料本身当成错误；当幼儿在建构时，教师也尽量不去替幼儿决定造什么、怎么造，而是在幼儿卡住或者主动求助时才介入，这样幼儿的创造就更容易连续展开。

在角色扮演游戏里，教师最需要做的往往不是讲道理，而是愿不愿意进入幼儿的情境并给到配合，因为角色扮演的乐趣就在于幼儿创造了一个世界，然后邀请同伴和教师一起遵守这个世界的规则，所以教师可以用更轻松的方式加入，例如当幼儿安排教师当"被困的人"或"病人"时，教师用几句符合角色的回应把情节接住，同时用肯定性的语言把幼儿的创意放大，让幼儿觉得自己的想法是被尊重的；当教师愿意这样做时，幼儿会更愿意表达、更愿意组织同伴，也更愿意在游戏里练习沟通和协商，而师幼互动也会变得更自然、更像一起玩而不是一方管一方。

2. 开展教师户外互动专项培训

如果想让教师在户外更从容，就需要更贴近户外真实情况的培训安排，而不是只讲原则不讲办法，因为教师在现场最难的往往不是"知道要保护幼儿"，而是"怎么判断什么时候该提醒、什么时候该等待、什么时候必须立刻介入"；因此培训可以把重点放在可操作的能力上，例如通过视频片段或真实案例把不同情境拆开来讨论，让教师看到同样是攀爬，同样是拿树枝，幼儿的动作细节会决定风险大小，而教师的介入方式也会决定幼儿是更谨慎还是更退缩，这样教师才更容易把"先观察再判断"的习惯真正练出来，而不是只停留在口头认同。

在风险评估能力上，培训可以把"真实危险"和"可控风险"区分得更直观一些，例如用对比的方式让教师看见什么情况下属于必须及时制止，例如尖端外露、挥舞对人、落差过大且无保护这些情况，同时也让教师看见什么情况下其实可以通过提醒和陪伴来控制，例如材料经过处理变得钝一些、幼儿操作方式更稳一些、活动范围更清晰一些；当教师理解可控风险并不等于放任风险时，就更可能在现场做出更合适的选择，也更可能把安全教育变成幼儿能学会的经验，而不是幼儿只能服从的命令。

3. 建立户外互动反思机制

很多互动质量的提升，其实不是靠一下子做很大的改变，而是靠教师每天一点点把做法调顺了、调细了，所以建立一个简单、能长期坚持下去的反思机制就很重要。因为只要反思这件事弄得太复杂，教师在日常工作里往往就坚持不下来，所以比较现实的做法，还是把反思做成"记录、研讨、优化"这样一个能转起来的闭环，而且每个环节都尽量轻一点、顺一点，让教师在平时已经很忙的情况下也能做得到。比如在记录这一步上，不要求每次都写很长，也不追求把话说得多完整，而是把关键场景、关键行为和幼儿当时的反应写清楚，再把自己当时为什么那样做、下次还有没有别的做法一起记下来，这样的记录才不是为了完成任务，而是真的能对后面的改进起作用。

在每日记录上，可以把频率控制在每天写1条就够了，同时把内容固定成几个比较清楚的部分，比如活动区域是哪里、幼儿当时在做什么、教师做了什么、幼儿有什么反应、自己觉得哪一步做得还可以、哪一步下次想换一种方式来试。这样一来，教师写的时候就不会太乱，也不容易变成流水账。更重要的是，当记录的重点慢慢从"我今天有没有把秩序管住"转到"我的互动到底有没有接住幼儿的需要"上时，记录本身就会更贴近户外互动真正重要的地方。等这些记录积累到一定数量之后，教师也更容易发现自己在哪些情境里会反复卡住，比如一看到幼儿攀爬就想立刻制止，一看到幼儿独处就想马上把他拉进集体里，有了这种更具体的发现，后面的调整才会更有方向。

在每周研讨上，可以由教研组固定安排1次时间，让教师每人带着1条记录来分享，分享的时候不用急着评判谁对谁错，而是把讨论的重点放在"幼儿当时真正想要的是什么""教师还有没有别的、更温和但同样有效的做法"这些问题上，然后把最后讨论出来的结论，尽量落到一些能马上试的小动作上。比如下一周在攀爬区先多观察3秒再决定要不要介入，或者在自然观察区把站位保持在大约3m范围内，用目光看着、用距离守着，但不急着把幼儿打断。当研讨不再追求那种很空的大总结，而是更强调这些现场就能用的小变化时，教师往往会更愿意说，也更愿意试，而且下一周也更容易真的看到变化。

在成果固化上，可以把大家反复验证过、确实比较有效的做法，慢慢整理成一本园内能直接用的小手册。这个手册不用写得太深、太理论化，而是按常见场景把"容易遇到什么情况、可以怎么说、站在哪里比较合适、哪些风险点是一定要盯住的"写清楚，再把那些做得比较顺的案例用更接近日常叙述的方式放进去，让新教师一看就知道可以怎么学，老教师一翻也能马上想起来。这样一来，园内的户外互动就不会只靠某一个教师的个人经验在撑着，而是更容易慢慢形成一种相对稳定、也更一致的支持方式，幼儿在这种比较稳定的互动环境里，也会更容易建立安全感，愿意主动一点、表达多一点、尝试久一点。

4. 保障幼儿在户外游戏中的主体

如果真的希望幼儿在户外游戏里更主动、更敢试，也更愿意表达自己的想法，那就需要在规则允许的范围内，把一部分本来总是握在成人手里的"选择权"真正还给幼儿，而不是只让他们在教师事先安排好的框架里被动参与。比较清楚的做法，可以把这种参与落实到3个地方，也就是玩法提议、求助选择和安全判断，让幼儿在这些方面有真实一点的决定空间，而教师在旁边更多是做支持、提醒和兜底，这样既不会让活动失控，也能让幼儿的主体性在一天天的互动里慢慢长出来。

在玩法提议权上，可以在每天户外活动开始之前，留出大约5分钟，让幼儿先说一说自己今天想玩什么、想怎么玩、想和谁一起玩，然后教师把这些提议简单汇总一下，再和幼儿一起定当天大概的玩法方向，而不是一开始就直接宣布今天大家都玩什么。这样做以后，幼儿会更明显地感受到，自己的想法不是说了也白说，而是真的有可能被听见、被采纳，所以他们会更愿意提前去想，也更愿意和同伴商量，到了游戏里也更容易主动承担组织和协作的角色。对教师来说，这样做其实也有好处，因为从幼儿的提议里，就能更快知道他们最近真正感兴趣的是什么，后面很多管理上的冲突反而会减少一些。

在求助主动权上，教师可以把话说得更清楚一点，比如让幼儿知道，自己需要帮助的时候可以随时喊教师，有了发现想分享的时候也可以随时叫教师，但同时，教师不会因为幼儿暂时没有求助，就频繁去打断他们。这种做法看起来很简单，可对幼儿来说，心理上的感受是很不一样的，因为他们知道教师就在附近，也愿意帮忙，但教师不会随时把自己的玩法决定权抢走。这样一来，像沙水、自然观察、建构这一类本来就需要持续投入的游戏，更容易保持专注，幼儿也更愿意在真正需要的时候主动开口，而不是在一次次被动干预里慢慢变得要么沉默、要么抵触了。

在探索安全自判权上，可以对能力相对稳定、动作也比较有把握的幼儿，逐步给出更多自己判断的机会。比如当幼儿拿起树枝、开始搭建，或者准备攀爬时，教师不用马上下结论说"这样不行"，而是可以先用问题带一带，让幼儿自己说说要注意什么、怎么做会更安全、如果同伴靠近了该怎么提醒，然后教师在旁边把关键风险点盯住，准备在必要的时候再及时介入。当幼儿不只是听到安全要求，而是真的能自己把这些注意点说出来、做出来时，他们的安全意识就会慢慢从"因为被禁止所以不做"，变成"我自己会判断，所以我知道怎么做更稳妥"。这种变化一旦慢慢形成了，幼儿在户外探索时就会更有底气，教师也会更容易把自己的角色从一个不断发指令的管理者，转成一个更会观察、更会支持的陪伴者，师幼互动也会因此变得更顺、更自然，也更接近户外游戏本来该有的轻松和活力。

六、结论

（一）研究结论

结合对南宁市佛子岭幼儿园中班户外游戏活动的连续观察与访谈结果来看，本文最直接的结论并不是"户外游戏不好开展"，也不是"教师不够负责"，而是当前户外游戏化师幼互动最容易出现的问题，往往出在教师介入方式和户外游戏真实需要之间没有对上节奏，教师想守住安全、想维持秩序、想让活动看起来更稳一点，这种出发点本身没有问题，但一旦这种想法走得过满，就很容易把本来应该发生在游戏中的探索、协商、等待、试错和创造，提前变成提醒、制止、安排和替代，于是幼儿虽然还在户外，也还在活动，但游戏中的主动性、投入感和真实表达却在不断被削弱，这也是本文在攀爬、建构、自然观察和角色扮演几个典型场景中反复看到的共同现象。

从具体研究结果来看，本文还发现，不同类型的户外游戏对教师支持方式的要求差别非常明显，动态游戏更需要教师在保障基本安全的前提下给予勇气认可和合作支持，静态游戏更需要教师放慢节奏、减少催促，建构游戏更需要材料支持和边界提醒而不是一刀切式禁止，角色扮演游戏则更需要教师对幼儿创意的理解、接纳与适度参与，这说明高质量的户外师幼互动从来不是一种固定话术或统一套路，而是一种基于场景、基于观察、基于幼儿当下状态不断微调的能力；换句话说，真正有效的教师不是始终站在游戏外面发指令的人，而是能够在需要的时候向前一步，在不需要的时候往后退半步，让幼儿把自己的游戏真正玩起来的人。浙江安吉长期推广的"安吉游戏"之所以能在全国学前教育实践中持续被关注，一个很重要的原因也正在这里，那就是它反复强调把游戏时间、游戏空间和游戏的决定权更多还给儿童，让教师从"安排者"慢慢转向"观察者"和"支持者"，这与本文提出的优化方向具有较强的一致性。

另外，本文的研究也说明，户外游戏中的师幼互动并不是一个只靠教师个人经验就能完全解决的问题，它背后还牵连着园所培训方式、教研机制、材料准备、风险认知和质量评价导向等一整套支持条件。近几年，国家层面对学前教育高质量发展的要求其实已经越来越明确，比如《中国儿童发展纲要（2021---2030年）》强调儿童在健康、安全、教育、环境等方面的发展目标，2024年通过的《中华人民共和国学前教育法》也进一步把学前儿童的身心健康、游戏活动和科学保教放到了更清晰的位置上，2024年度中央财政还下达了250亿元支持学前教育发展资金，这些都说明一个很现实的趋势，即学前教育已经不是简单追求"有园上"的阶段，而是在逐步转向"上得好、玩得好、发展得好"的阶段，在这样的背景下，户外师幼互动质量不是边缘问题，而是幼儿园日常保教质量中的一个重要部分。

（二）研究不足

虽然本文尽量通过观察和访谈去还原中班户外游戏化师幼互动的真实情况，但从研究本身来看，仍然存在比较明显的局限，首先是样本范围相对较小，研究只选取了1所幼儿园、1个中班中的5名幼儿作为重点对象，这样的样本有助于把个体特征看得更细，也能把互动片段写得更具体，但它毕竟还不能完全代表不同园所、不同地区、不同班级条件下的普遍情况，特别是在园所文化、教师经验、空间条件和管理方式差异较大的情况下，研究结论更适合理解为一种基于真实场景的深入发现，而不适合被直接放大成普遍适用于所有幼儿园的统一判断。

再次，本文虽然写的是"师幼互动"，但目前获取到的材料仍然更多来自幼儿侧和观察侧，对教师侧的理解还不够完整，尤其是教师为什么会在某些时刻选择直接制止、为什么在某些区域更倾向于高控制介入、为什么会把某些玩法理解为不安全或无意义，这些判断背后其实往往牵连着教师个人经验、园所要求、家长期待以及对责任风险的现实顾虑，如果没有把教师访谈、班级管理制度、园内教研材料等内容进一步补进来，那么对问题成因的分析虽然能够建立在现场现象基础上，但还不够立体，也容易把一些复杂问题只落到"教师做得不够好"这一层面上。教育部在《幼儿园保育教育质量评估指南》中提出幼儿园应建立常态化自我评估机制，每学期开展1次自我评估，这恰恰说明保教质量判断不能只看某一个时刻的外在表现，而要结合反思、诊断和持续改进来看，本文在这一点上还可以继续往前走。

最后，本文虽然在结论中强调了户外活动的重要性，但对更大层面的儿童健康数据、体能发展指标和园所支持条件还没有展开更系统的联动分析，比如国家体育总局在2024年发布的《儿童青少年科学健身二十条》中提出，儿童青少年应每天进行60分钟以上中高强度运动，并提出"天天户外120分钟，校内校外各60分钟"对近视防控具有积极意义，这类现实要求其实都在不断提醒我们，户外活动不是可有可无的补充环节，而是关系到儿童身体发展、专注状态和生活质量的重要场域，而本文目前对这些宏观背景的吸收还不算充分，后续如果能把教育现场观察与更广泛的健康、政策和园所资源条件结合起来，研究的解释力会更强。

（三）未来展望

从未来的研究和实践来看，本文认为户外游戏化师幼互动的改进，首先不会靠一句"把游戏还给儿童"就自动实现，而是更需要在园所日常工作中把"观察先行、支持适度、允许生成、边界清楚"这些看起来很普通的做法真正稳定下来，也就是说，未来幼儿园在户外活动上需要解决的，不只是活动时间够不够、区域全不全、材料多不多的问题，更重要的是教师能不能在真实情境中形成更细、更稳、更贴近幼儿需要的判断能力，尤其是在面对可控风险时，教师要学会区分什么是必须立即制止的危险，什么是可以通过提醒、陪伴和规则共建来帮助幼儿自己学会处理的挑战，因为只有把这种判断能力练出来，教师才可能真正从"怕出事所以先管住"慢慢转向"看明白以后再支持"。《中华人民共和国学前教育法》的实施，以及《幼儿园保育教育质量评估指南》对过程质量、师幼互动和自我评估的持续强调，都意味着今后的学前教育实践会越来越重视这种基于日常现场的质量改进，而不是停留在表面的活动热闹和材料丰富上。

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